Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями развития

Кoррекционная работа начинается с установления с ребенком эмоционального контакта, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии. На это может уйти длительное время, у специалиста может сложиться впечатление, что он не выполняет конкретных коррекционных задач. Тем не менее без этого этапа дальнейшая коррекционная работа невозможна или крайне неэффективна.

Очень важно учитывать особенности сенсорной сферы ребенка, например избегать тех стимулов, к которым он гиперсензитивен, постепенно и аккуратно повышать устойчивость к ним.

Эффективность занятия также зависит от активности самого ребенка, выполняет ли он сам необходимые операции и действия или пассивно подчиняется воздействию педагога. Так, например, игровые занятия ЛФК, где ребенок эмоционально переживает происходящее, оказываются намного эффективнее традиционного массажа.

Необходимо учитывать, что с теми видами деятельности, которые ребенку знакомы и доступны, работать легче – ребенок не боится, что у него не получится выполнить задание (просьбу, предложение) педагога, при этом есть возможность усложнять и видоизменять уже освоенное ребенком действие. Новые виды деятельности надо вводить постепенно, давая ребенку возможность понять, заинтересоваться и научиться выполнять задание, освоить игру.

С ребенком работает команда, включающая разных специалистов (психолог, дефектолог, инструктор ЛФК и др., – это зависит от поставленных задач). При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. Например, работая над пространственными представлениями, инструктор ЛФК может располагать предметы в физкультурном зале таким образом, чтобы ребенок максимально осваивал все пространство, музыкальный терапевт будет предлагать ему разные танцевальные движения, во время игры можно учиться пониманию предлогов и прятать игрушки в шкаф, под стол и т.д.

Коррекция нарушений функций первого функционального блока мозга

Первый – энергетический – функциональный блок мозга обеспечивает оптимальный уровень тонуса нервной системы, поддержание необходимого состояния бодрствования. Только при его полноценной работе возможна нормальная активность ребенка. Нарушения в работе первого блока мозга могут проявляться в снижении уровня психической активности, быстрой истощаемости ребенка, колебаниях внимания – эти симптомы не позволяют ребенку осуществлять ту или иную деятельность, играть, выполнять задания.

Часто одним из симптомов нарушения этого функционального блока у детей является снижение общей активности – они пассивны, не интересуются окружающим, снижен объем двигательной и познавательной активности. В этом случае необходима стимуляция активности через сенсорную (зрительную, слуховую, тактильную), эмоциональную и двигательную сферы. Ребенку предлагаются различные игры, включающие ритмичные движения с обязательным эмоциональным подкреплением – игра часто содержит момент кульминации. Например, в игре «ехали мы, ехали...» ребенок сидит на коленях у взрослого, который раскачивает его под ритм стихотворения и в конце «роняет», но в последний момент подхватывает и не дает упасть – при этом ребенок испытывает сильную эмоцию, которая подхватывается педагогом (возможна выразительная мимика, восклицание: «Ой, страшно!» и др.). Если ребенок маленький, педагог может взять его на руки и покружить или слегка подбросить и поймать. Более старших детей могут качать два педагога. Если ребенок любит музыку, звучащие игрушки, ему будут полезны музыкальные занятия, на которых движение гармонично сочетается со звуком, причем он может сам уловить ритм звучащей мелодии и отразить его в собственном движении (танце). Также можно качать ребенка на качелях, в гамаке или в одеяле, рекомендовать родителям гулять на детских площадках, где есть карусель. Необходимо отметить, что детям с эписиндромом такие игры противопоказаны, так как могут спровоцировать судорожный приступ, поэтому в работе с такими детьми особенно важен врачебный контроль за процессом коррекции.

Для этих же целей используется массаж, ароматерапия, водные процедуры (здесь особенно необходим врачебный контроль), можно рекомендовать ребенку занятия иппотерапией. По мере роста активности ребенка ему можно предлагать не отдельные сенсорные ощущения, а включать их в более сложный игровой контекст.

Для таких занятий подходят игры, в которые обычно играют с маленьким ребенком (потешки, стихи, сопровождаемые действиями). Важным приемом является использование упражнений, в которых от ребенка требуется удержание определенного ритма, например ходьба под музыку в определенном темпе, отстукивание ритма песни на барабане. Когда ребенок может удерживать один ритм, вводятся задания на смену ритма – ребенок учится улавливать меняющийся ритм и действовать соответственно.

В работе используются также приемы, изложенные в программе комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович, дополнительно используются упражнения по формированию правильного дыхания из методик по работе с больными бронхиальной астмой (С.М.Иванов, Е.В. Щадилов).

Игровые, музыкальные занятия и арттерапия также направлены на повышение энергетического фона ребенка, формирование мотивации к занятиям и взаимодействию с педагогом.

Коррекция нарушений функций второго функционального блока мозга

Второй функциональный блок мозга является блоком приема, переработки и хранения информации. Работа соответствующих анализаторных систем позволяет нам видеть, слышать, а также запоминать и воспроизводить эту информацию, сопоставлять ее с предыдущим опытом.

Развитие восприятия

Развитие зрительного восприятия. При нарушении зрительного гнозиса ребенок плохо опознает картинки или даже реальные предметы. В случаях выраженных нарушений он не узнает знакомые игрушки, предметы домашнего обихода. Также возможны серьезные трудности при опознавании лиц знакомых людей. При менее тяжелых нарушениях слабость восприятия не оказывает серьезного влияния на поведение ребенка, но проявляется в некоторых ситуациях, например при игре в лото. Работа начинается с того уровня, на котором ребенок успешно справляется с предлагаемыми ему действиями.

Опознавание реальных предметов. На первом этапе работа ведется с использованием реальных предметов, если ребенок испытывает трудности при их опознавании. Трудности зрительного восприятия компенсируются за счет других анализаторов – игрушки ощупываются, оценивается их форма, фактура поверхности. Если используются знакомые продукты, возникает опора на их запах и вкус. С ребенком обсуждают (или рассказывают ему), на что похож предмет, какого он цвета. Научившись зрительно опознавать предметы, ребенок постепенно овладевает способностью находить предмет среди других, а также узнавать его по его фрагменту, собирать его из частей и т.д. Например, можно собрать яблоко, огурец из двух половинок, приставить к игрушечной машине колеса и т.д.

Опознавание реалистических изображений. На следующем этапе ребенок учится устанавливать соответствие между предметом и его изображением. Сначала можно использовать фотографии или четкие рисунки знакомых предметов. Здесь цвет, форма изображения максимально отражают реальность. Лучше, если на фотографии изображен только один предмет. Позднее количество изображенных предметов увеличивается, ребенок выполняет задания, требующие анализа сюжетной картинки (описать сюжет, найти различия, найти определенный предмет среди других и др.).

Важное место в коррекции занимают игры в лото, которые можно организовать по-разному в зависимости от поставленных задач. Так, ребенок может искать на своей большой карте картинку, которую показывает педагог, – при этом он может еще не понимать, что именно он ищет, а ориентироваться на какие-то наиболее яркие признаки изображенного предмета (цвет, форма). При другом варианте игры педагог не показывает ребенку карточку, а называет предмет и ждет, чтобы ребенок нашел и показал соответствующую картинку, – только после этого (или после нескольких ошибочных действий ребенка) предъявляется карточка, и ребенок может проверить свой выбор. Если ребенок может назвать картинки, педагог спрашивает, каких картинок ему не хватает, чтобы закончить игру, – ребенок смотрит на карту, на которой уже лежат некоторые карточки, и просит дать ему остальные. Когда ребенок освоил определенную игру, можно усложнить ее, изменив картинки в лото. Так, если в начале коррекции на большой карте изображены 3–4 предмета, значительно отличающиеся друг от друга по нескольким характеристикам, то в процессе занятий количество картинок увеличивается до 6–8, причем среди них могут быть похожие друг на друга.

Опознавание зашумленных изображений. Когда ребенок научился соотносить предмет с реалистичным изображением, задача усложняется: изображение становится контурным, схематичным, черно-белым или зашумленным (перечеркнуто линией, наложено на другое изображение и т.д.). Здесь при восприятии приходится ориентироваться на меньшее количество признаков (только форма) или избирательно анализировать только то, что относится к данному изображению (в случае перечеркнутых и наложенных изображений). Здесь также используются игры в лото, в которых ребенок соотносит цветные карточки с черно-белым образцом (например, это может быть ксерокопия цветного образца).

Конструирование изображений. На последнем этапе ребенок учится опознавать изображение по одной его части, фрагменту. Это и есть основная трудность, которую испытывают больные со зрительной агнозией и, соответственно, дети со слабостью зрительного гнозиса. Педагог предлагает ребенку картинки, разрезанные на две части, и показывает, как «починить» картинку. Ребенок сначала повторяет действие педагога, а потом собирает картинку самостоятельно. Иногда ребенок сразу узнает предмет, называет его и затем складывает; некоторым детям трудно понять, что именно они собирают, пока они не увидят целую картинку.

Мы используем два основных вида разрезных картинок. Первый – картинки, разрезанные на фрагменты (например, на две половинки). Второй вид картинок – картинки, состоящие из элементов. Здесь ребенок видит отдельные части изображенного предмета – соцветие, стебелек и листочек (цветок); циферблат и стрелки (часы); кузов, кабину и колеса (машина) и т.д. По мере освоения ребенком определенного набора картинок увеличивается количество частей, из которых они состоят, картинки из фрагментов сменяются кубиками (здесь появляется новая задача – найти на кубике сторону, на которой изображен кусочек нужной картинки).

Развитие слухового восприятия

При нарушении слухового восприятия (при сохранном физическом слухе) ребенок недостаточно хорошо различает окружающие его звуки. Он плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом. Часто это приводит к страхау (многие дети боятся звука работающего пылесоса, так как не соотносят шум с предметом – пылесосом – и со смыслом происходящего – уборкой). Также таким детям трудно контролировать свои действия (например, закончив играть с водой, ребенок забывает выключить кран, так как не выделяет шума текущей воды среди других звуков). Трудности слухового восприятия проявляются и в развитии речи. Так, дети не «слышат», не понимают интонации говорящего, не чувствуют эмоциональной составляющей коммуникации. В дальнейшем при такой слабости слухового восприятия искаженно формируется и речевое восприятие (и собственная речь ребенка).

Различение неречевых звуков. Сначала педагог в процессе игры знакомит ребенка с различными бытовыми звуками: шум воды, звук падающих предметов, скрип двери и т.д. Эти звуки ребенок может вызвать сам и таким образом установить связь между определенным действием и звуком. Дальше необходимо расширять репертуар доступных и известных ребенку звуков – используются звучащие игрушки, шумовые музыкальные инструменты. Сначала ребенок просто играет с этими предметами, извлекая разные звуки, потом начинает угадывать источник звука, не видя его, подбирает пары предметов, звучащих одинаково. Здесь используются разные звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, педагог может сам изготовить коробочки с разным наполнением (песок, крупа и т.д.), которые издают определенный звук.

Различение контрастных речевых звуков. Ребенок, научившийся различать звуки, издаваемые предметами, может заинтересоваться и звуками речи. Он еще не понимает в полной мере слов и фраз, но может отличить непохожие звуки, которые произносит взрослый (например, гласный и согласный), может угадать, приближается к нему самолет (со звуком «У-у-у») или змея («Ш-ш-ш»). Потом ставится задача различить более близкие звуки. Появляются игры, в которых ребенок произносит простые слоги, звукоподражания («ау», «уа», «би-би» и т.д.). Более сложным заданием является понимание слов, отличающихся одним звуком (по ходу игры ребенка просят дать или показать «миШку» и «миСку», «Бочку» и «Дочку» и т.п.).

Понимание речи. В соответствии с одним из принципов коррекции, работа ведется от простого к сложному. Так, сначала ребенок учится понимать отдельные слова (показывает или дает по просьбе взрослого предмет или картинку), потом учится понимать и выполнять инструкции (от простых одноступенчатых к двух-, трехступенчатым). При работе с детьми с тяжелыми нарушениями очень важно, чтобы все упражнения включались в игровой контекст, тогда ребенок не выполняет задания, а совершает действия, подходящие к игре («покупает» в магазине несколько игрушек по просьбе «мамы» и т.д.).

Развитие тактильного восприятия

При нарушении тактильного восприятия у ребенка нарушается формирование представлений о своем теле, страдает развитие крупной и тонкой моторики, координации движений. Нарушение тактильного восприятия может выражаться в гипер– или гипосензитивности. При этом могут формироваться страхи и нарушения поведения (в одних случаях ребенок не получает необходимой информации из окружающей среды и не может адекватно реагировать на происходящие вокруг события, в других, наоборот, любое воздействие оказывается для него слишком сильным, непереносимым). И в том и в другом случае ребенок может демонстрировать как повышенную активность (он стремится получить необходимую сенсорную информацию или, наоборот, избежать воздействия), так и инактивность, пассивность (не реагирует на те стимулы, которых не чувствует, например, прикосновение к горячему чайнику, или, наоборот, боится двигаться, чтобы не удариться, не прикоснуться к неприятным для него объектам).

Несмотря на заметные различия между гипер– и гипосензитивностью, работа по их преодолению имеет общие черты. Так, основной задачей мы ставим расширение сенсорного опыта ребенка. Сначала педагог привлекает внимание ребенка к тактильным ощущениям, играя с ним в игры для совсем маленьких детей («Сорока-ворона», «Ладушки» и т.д.).

В игре ребенка знакомят с различными предметами, их текстурой, все это происходит в эмоционально насыщенном контексте, так что смыслообразующим моментом является сюжет. В игре ребенок может ощупывать руками разные поверхности, ходить по ним ногами, соприкасаться всем телом с различными материалами (шариками в «сухом бассейне», песком, камешками, крупой, подушками, водой разной температуры и т.д.). Если ребенок боится и избегает прикосновений к новым предметам, целесообразно использовать в игре хорошо знакомые ему предметы – любимые игрушки. Их можно ощупывать, прятать под одежду ребенка и искать.

Полезны игры, в которых происходит объединение информации разной модальности – тактильной и зрительной или слуховой. Так, педагог предлагает ребенку игры со специальными красками для рук, в которых кроме тактильного в значительной мере задействован зрительный анализатор; при игре со звучащими игрушками ребенок может ориентироваться на звук (самолет летит и гудит, а потом садится к ребенку на коленку).

По мере освоения ребенком разных ощущений игры с ними усложняются. Так, познакомившись с разными поверхностями, ребенок может сортировать их, отделяя мягкие от жестких, теплые от холодных и т.д. На последующих этапах ребенок учится отгадывать предмет на ощупь – сначала ищет знакомую игрушку среди сильно отличающихся от нее (под одеялом спрятана мягкая игрушка и несколько кубиков), потом становится возможной игра в «волшебный мешочек», в которой ребенок ищет определенный предмет среди похожих по размеру и текстуре (например, деревянные фигурки).

Развитие пространственных представлений

Освоение телесного пространства. Если в процессе диагностики мы видим у ребенка выраженные трудности пространственной ориентации, коррекционные занятия начинаются с обращения к предыдущему уровню функционирования. В данном случае необходимо сформировать у ребенка целостное представление о собственном теле (см. методику комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович). На этом этапе очень полезны занятия по сенсорному развитию, где ребенок получает различные ощущения от своего тела. В первую очередь это тактильные ощущения: педагог прикасается к руке, ноге, спине ребенка и т.д., рисует на его животе краской или глиной, которая, высыхая, немного стягивает кожу. Некоторые неизученные части тела становятся лучше заметны ребенку, если от них исходят несколько ощущений разной модальности: так, к руке или ноге привязывается колокольчик, который звенит, как только ребенок совершит даже небольшое движение, раскрашенная яркой краской рука или нога привлекает зрительное внимание ребенка, интересно еще и то, что такая рука и нога оставляет яркий след на бумаге (ребенок может оставить след, «нарисовать» линию). Эти упражнения позволяют ребенку обратить внимание на те части тела, которые он игнорирует, осознать, зачем они нужны (ногами можно топать, пинать мячик, руками – брать игрушку, трогать разные поверхности, рисовать и т.д.). Далее ребенок овладевает своим телом, учится ориентировать его в пространстве (изменение поз, перемещение).

Освоение внешнего пространства. Наша задача – дать ребенку почувствовать, что мир вокруг него существует объективно, и что он сам «... занимает в этом мире и в этом пространстве определенное место, то есть ребенок должен научиться без боязни перемещаться и ориентироваться во внешнем пространстве» (А.А. Цыганок, Е.Б. Гордон).

Начинать работу лучше в маленьком помещении с небольшим количеством предметов. Ребенок запоминает, какие игрушки, предметы мебели находятся в комнате (предметы, с которыми имеет дело ребенок, должны всегда лежать на своих местах, чтобы он мог взять их там, где они были в прошлый раз), куда можно пойти, забраться – под стол, за дверь, в угол комнаты. Постепенно, по мере освоения, рабочее пространство расширяется, вводятся пространственные телесные маркеры (лево/право, над/ под и др.) – педагог комментирует перемещения ребенка по комнате, его манипуляции с игрушками («Ты залез на стул, а теперь под стол»; «Ты посадил куклу на подоконник, а мишку – слева от нее» и т.д.)· Потом ребенок усваивает эти конструкции и может в ходе игры выполнить различные задания педагога – посадить игрушку на подоконник, под стул и т.д.

Двигательные схемы и диктанты. Ребенок учится ориентироваться в пространстве с использованием маркеров: например, педагог задает маршрут движения для достижения ребенком какой-либо цели (ребенок ищет спрятанную в комнате игрушку, а педагог подсказывает: «Иди вперед, теперь повернись направо и загляни под шкаф»). Далее возможен вариант, когда ребенок самостоятельно выстраивает маршрут движения, сопровождая его речевым комментарием, или воспроизводит по памяти уже известные ему схемы движения. Вводится план-схема помещения с обозначенным маршрутом движения. На следующем этапе ребенок с помощью или самостоятельно ориентируется по этим схемам – он может передвигаться по ним, обозначать на них расположение предметов в помещении.

Конструирование и копирование. Начинать можно с конструирования из реальных предметов (стульев, подушек) , детского конструктора. Вместе с педагогом ребенок строит дом для куклы, дорогу для машины – ставится задача удержания направления, использование большого объема пространства. Позже ребенок сможет строить по образцу («Я строю домик для своей игрушки, а ты – такой же для своей») и по картинке.

От реального пространства мы переходим к его изображению – используем картинки, рисование. На первых этапах мы используем рисование на вертикали или лежа на полу, а не за столом, так как пространство листа (верх-низ) должно соответствовать пространственным маркерам тела. Ребенок учится соотносить реальный предмет и его изображение, самостоятельно изображать то, что он видит, или знакомые предметы. Ребенок учится видеть контурное изображение, раскрашивает, по возможности стараясь не залезать за контур. Сначала для рисования лучше использовать гуашевые краски и толстую кисточку или губку, так как рисунок при этом получается более четкий, оформленный, не требует длительного времени для получения результата. Потом можно взять мелки, толстые карандаши, фломастеры. Начинается рисование с очень простых изображений, состоящих из 2–3 деталей, из которых ребенок рисует одну-две (педагог рисует тучу, а ребенок ее закрашивает и проводит вертикальные линии дождика; педагог начинает рисовать машину или домик, а ребенок дорисовывает колеса, окошки и т.д.). Из таких простых предметов составляются сюжетные картины, и ребенок сам придумывает, что еще можно нарисовать.

Полезно также складывать простые изображения из частей. Сначала используются реальные предметы (например, предлагается сложить разрезанные на части знакомые ребенку фрукты, приставить колеса к игрушечной машинке) , потом можно переходить к плоскостному изображению и разрезным картинкам. Количество частей постепенно увеличивается от двух до 4–6. При конструировании важно учитывать пространственное расположение каждой части рисунка и предмета.

Усвоение стратегии движения по пространству листа. Далее у ребенка формируется представление о том, что целостная картина пространства состоит из отдельных фрагментов, расположенных в строгом порядке, нарушение этого порядка может исказить всю картину. Основной метод на данном этапе – складывание картинок из частей. Материал постепенно усложняется (от разрезных картинок – к кубикам, к увеличению количества фрагментов; реалистические изображения сменяются контурными или стилизованными; цветной образец заменяется на черно-белый и т.д.). Здесь необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству листа: слева-направо и сверху-вниз (мы начинаем складывать картинку с левого верхнего угла и последовательно заполняем все горизонтальные ряды); освоить «пространственные перешифровки», необходимые при копировании изображений с поворотом на 90° и 180°.

Развитие памяти

При работе необходимо учитывать хронологию развития памяти в онтогенезе. Первоначально у ребенка развивается память на эмоционально значимые события и людей – он выделяет среди всех людей маму, а потом тех людей, с которыми у него связаны определенные переживания (кого-то он боится, с кем-то, наоборот, любит играть) . Ребенок с нарушением памяти испытывает трудности, когда он должен запомнить новых людей, с которыми ему приходится общаться. Поэтому с детьми с тяжелыми нарушениями развития сначала работает один педагог. Ребенок должен к нему привыкнуть, научиться его узнавать, оживляться при встрече (комплекс оживления, улыбка, у говорящих детей – выражение радости на вербальном уровне).

Со временем ребенок также запоминает понравившиеся ему игрушки и занятия. Например, он может запомнить, где лежит его любимая игрушка, и самостоятельно найти ее в комнате (сначала это происходит в рамках одного занятия, затем ребенок может найти ее и на следующем занятии). Если ребенку нравятся занятия, даже при отсутствии речи он может выражать свое желание поиграть в определенную игру (залезть к педагогу на колени, чтобы он поиграл с ним «в козу», показать или принести игрушку, взять за руку и повести в определенное место) – для этого нужно запомнить, какая игра ему понравилась. Ребенок также запоминает последовательность событий (операций при выполнении бытовой деятельности – одевании и др.; при четкой структуре занятия он может удерживать в памяти последовательность игр или заданий).

Опора на другую модальность. Ребенок, испытывающий трудности при запоминании материала одной модальности, как правило, легче запоминает и воспроизводит информацию, полученную через другой канал восприятия – с трудом запоминая информацию на слух, он легко рисует по памяти 5–6 картинок и наоборот. Но часто дети не умеют этим пользоваться.

На первом этапе мы показываем ребенку, как легче запомнить информацию, если использовать дополнительные средства. Набор этих средств зависит, в первую очередь, от того, какой сенсорный канал у ребенка оказался слабее и какой, соответственно, выполняет функцию опоры. Если отмечается недостаточность слухоречевой памяти, вспомогательным средством становятся картинки, которые ребенок может рисовать сам (при условии достаточно развитого гнозиса и графических навыков) или выбирать среди предложенных педагогом. Например, с помощью пиктограмм можно визуализировать последовательность выполнения операций в бытовой или предметно-практической деятельности. При слабости зрительной памяти опорой может стать называние предметов. Усложнение материала в этом случае происходит следующим образом: от легко называемых изображений (предметов, простых геометрических фигур) к тем, которые назвать трудно (более сложные, неправильные фигуры, значки). Другим детям больше подходит опора на моторный образ – они лучше запоминают то, что можно ощупать, подержать в руках, то, с чем можно манипулировать. На занятиях педагог помогает им обвести картинку, пройти от одной игрушки до другой. Форма проведения таких занятий зависит от особенностей ребенка. Дошкольникам предлагаются игровые формы (например, игра в магазин, при которой ребенок запоминает список необходимых покупок), школьники наряду с игровыми выполняют и учебные задания на запоминание.

Увеличение объема. Овладев новым способом запоминания, ребенок оказывается способен запомнить большее количество элементов. В ходе занятий постепенно увеличивается объем материала, количество запоминаемых элементов (слов, картинок). Это требует от ребенка быстрого выбора средств, облегчающих запоминание. С другой стороны, мы приближаем ситуацию к реальной, с которой ребенок сталкивается в школе (когда слушает объяснение учителя, запоминает правило, стихотворение).

Запоминание без внешней опоры. В обычной деятельности мы не имеем возможности рисовать картинки, громко называть трудные для нас изображения. Это не значит, что мы лишаемся необходимых нам опор. Эти опоры существуют во внутреннем плане – мы представляем себе зрительно или называем про себя то, что необходимо запомнить. Этому и учится ребенок на последнем этапе работы. Предъявляя материал, мы постепенно переводим во внутренний план все опоры, которые ранее совместно обсуждались ребенком и педагогом (см. программу формирования 3-го функционального блока мозга).

Развитие внимания

Нарушения внимания проявляются у ребенка во всех сферах психической активности. Внимание – это функция, без которой невозможно осуществление никакой целенаправленной деятельности. Ребенок с нарушением внимания не может сосредоточиться даже на интересной игре, отвлекается на любое воздействие (упавшая игрушка, шум ветра за окном). В другом случае ребенку трудно распределить внимание, он может катать только одну машину, при появлении другой забывает про ту, с которой играл, или он играет только с тем, что видит прямо перед собой, не использует игрушки, к которым надо протянуть руку или повернуть голову. Некоторые дети легко играют с несколькими игрушками, целенаправленно развивают сюжет игры, но им сложно переключиться с одного действия на другое: они долгое время кормят куклу, используют разную посуду, разные «фрукты» или «конфеты», но их нужно очень долго уговаривать, что «Кукла уже наелась и хочет спать» – они соглашаются, но не могут перестать делать то, что начали.

Привлечение внимания. Развитие внимания происходит также в процессе игры. Сначала педагог, наблюдая за ребенком, находит те игры и игрушки, которые ребенку интересны, за которыми он может некоторое время хотя бы пассивно наблюдать. Предлагая ребенку эти игры, педагог привлекает внимание ребенка к приятным и интересным для него переживаниям. Сначала это непроизвольное внимание, со временем ребенок начинает более произвольно наблюдать за игрой взрослого.

Удержание внимания. В начале занятий ребенок с нарушениями внимания способен сосредоточиться на интересной игре лишь кратковременно. Задачей второго этапа работы становится удержание внимания в течение нескольких минут. Для этого педагог использует дополнительные стимулы. Так, если ребенку понравилась яркая игрушка и он может взглянуть в ее сторону, педагог предлагает ему разные игры с этой игрушкой – она будет двигаться, звучать. Чтобы игра не была очень однообразной, в нее постепенно вводятся новые элементы, действия.

Распределение внимания. После того, как ребенок научился концентрировать внимание на одной игрушке и включать ее в игру, ему предлагают сразу несколько игрушек – он катал одну машинку, а теперь появилось еще две новых, их тоже можно катать; он кормил куклу вкусной конфетой, а педагог предлагает ему целую коробку разных угощений. Игра в результате становится интереснее, у ребенка появляется выбор, как и во что играть, но вместе с тем это требует от него некоторых усилий. Сначала ребенок учится оперировать с несколькими предметами, потом задача усложняется: эти предметы лежат не перед ним, а с разных сторон, увеличивается игровое пространство; ребенок учится играть с одними игрушками, не забывая при этом о тех, которых сейчас не видно («Мы кормим куклу конфетой, а за спиной у нас остались еще яблоки, их мы возьмем потом»). При выполнении ребенком заданий педагог в зависимости от возможностей ребенка может положить необходимые предметы, картинки перед ним или распределить их по всему столу.

Переключение внимания. Мир вокруг нас постоянно меняется: наступает утро, день, ночь, время игры, обеда и сна и т.д. Чтобы активно существовать в такой изменчивой среде, ребенку надо научиться переключать внимание с одного занятия на другое. В рамках одной игры он должен прекращать одно действие и переходить к другому (покормил куклу – уложил ее спать.). Эти переходы можно объяснить ребенку, чтобы ему было легче прервать приятное занятие, в котором он чувствует себя уверенно, и начать новое дело: «Машина доехала до конца дороги, дальше ехать некуда, теперь можно вспомнить, что она привезла, и высыпать песок в песочницу». На более поздних этапах работы ребенку уже не настолько необходим игровой контекст, он может переходить к новой деятельности по инструкции, собрав картинку, убирать пособие в коробку и ждать нового интересного задания. Потом ребенок будет в состоянии осуществить и более резкий переход, например по просьбе педагога сам прекратит игру и пойдет на занятие.

Развитие мышления

Мышление – это сложная психическая функция, обеспечивающая жизнедеятельность и обучение ребенка. Для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, осваивать новую информацию, взаимодействовать с другими людьми, ребенку нужно уметь устанавливать сходство и различия между предметами, явлениями, классифицировать предметы, прослеживать причинно-следственную связь между событиями.

Наглядно-действенное мышление.

В процессе игры ребенок знакомится с разными предметами. На этом этапе ставятся следующие задачи.

1) понимание функционального назначения предметов . Чтобы совершать осмысленные действия с предметами, важно понимать, как их использовать, что с ними можно делать: из чашки можно пить, на машине – ездить и т.д. Так, ребенок (сначала подражая педагогу, затем самостоятельно) кормит и одевает куклу, возит кубики в машине.

2) формирование представления о сходстве и различии . Ребенок учится находить одинаковые и (позже) сходные предметы. Ему предлагается, например, сложить мячики в одну коробку, а машинки – в другую. Задание можно усложнять, предлагая ребенку сходные предметы, различающиеся по какому-либо признаку (большие и маленькие игрушки, красные и зеленые кубики и т.д.). Далее увеличивается количество предметов, с которыми оперирует ребенок, а также количество групп, на которые необходимо эти предметы разделить – от двух цветов переходят к четырем, к маленьким и большим игрушкам добавляются средние.

Усложняется и признак, который должен выделить ребенок – появляются разнообразные геометрические формы (здесь можно складывать доски с вкладышами, «почтовый ящик»).

3) формирование представления о размере . Когда ребенок различает несколько размеров, он может собирать пирамидку, соблюдая правильную последовательность колец. Оперируя с предметами разного размера, он на опыте видит, например, что маленькие предметы можно класть в разные коробки, а большой предмет в маленькую коробочку не помещается. Он учится соотносить разные предметы сходного размера (игрушки и коробки), собирать матрешку.

4) понимание причинно следственной связи . Совершая действия с предметами, ребенок учится понимать связь между событиями (толкнул игрушку – она упала, наклонил банку – из нее полилась вода и намочила одежду и т.д.), а затем и прогнозировать события (если скатить мячик со специальной горки, он стукнет по колокольчику, раздастся приятный звук).

Наглядно-образное мышление.

1) установление связи «картинка – предмет – слово». Переход на уровень наглядно-образного мышления предполагает, что ребенок может понимать и устанавливать связь между картинкой, предметом и обозначающим его словом (см. развитие зрительного восприятия).

2) установление связи между картинкой и событием. Далее ребенок устанавливает связь между картинкой и происходящим событием (например, нарисованная чашка обозначает, что пора идти пить чай, а нарисованный стол – начало занятия). С ребенком, перешедшим на этот уровень развития мышления, становится возможно составлять расписание дня, в котором на простых понятных картинках отражены основные события. Дети, не пользующиеся речью для общения, могут научиться выражать свои желания при помощи картинок – показывать взрослому картинку с изображением чашки, когда хочется пить, или верхней одежды – когда хочется гулять. Такой способ общения и организации жизни используется и в работе с аутичными детьми.

3) понимание смысла сюжетных картинок. Ребенок учится анализировать изображение и понимать, что происходит на картинке. Надо учесть, что для простоты восприятия картинка должна быть четкой, на ней не должно быть лишних деталей, которые могут отвлекать внимание ребенка и усложнять восприятие. Ребенок может словом (если он пользуется речью) или действием, жестом выразить, что он понял содержание картинки – поставить чашку на стол так же, как она стоит на картинке, сказать или изобразить, как мишка спит и т.д.

4) понимание серий сюжетных картинок. Чтобы понять, что происходит на нескольких последовательных картинках, ребенку необходимо не только понимать содержание каждой из них, но и проследить связь между картинками. Здесь ему предлагается разложить несколько картинок по порядку и рассказать (если это доступно), что происходит. Сначала сюжет должен быть максимально приближен к понятной ребенку реальности, отражать знакомые и привычные события (мальчик встал, оделся, позавтракал и т.д.). Связь между ними должна быть очевидна. Впоследствии сюжет можно усложнять.

Коррекция нарушений функций третьего функционального блока мозга

Третий блок мозга – блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Он обеспечивает организацию активной, сознательной психической деятельности – это регуляция поведения, составление плана и программы действий и контроль за их выполнением. С ребенком, не способным произвольно регулировать свое поведение, невозможно заниматься, сидя долгое время за столом и ожидая, что он будет выполнять задания, которые не обязательно его заинтересуют – он не будет сидеть, слушать педагога, делать то, что не хочется. Поэтому основным средством для детей с тяжелыми нарушениями развития (по крайней мере, на первых этапах работы) является доступная им игра.

Непроизвольная концентрация и удержание внимания. На первом этапе занятий у ребенка, как правило, отмечаются выраженные нарушения произвольной регуляции деятельности, часто – полевое поведение. Он еще не способен ни к индивидуальным, ни, тем более, к групповым занятиям, где требуется концентрация внимания в течение определенного времени, выполнение инструкций, стремление к достижению результата.

На этом этапе важно найти ту деятельность, к которой ребенок способен и которая ему нравится – это может быть простая манипулятивная игра, некоторые дети могут сосредоточиться на сенсорных ощущениях или определенное время внимательно слушать музыку. Педагог присоединяется к этой деятельности и создает условия, в которых ребенок внимателен и сосредоточен (сначала в течение нескольких секунд, постепенно время активного внимания увеличивается). Для ребенка не представляет трудности внимательно наблюдать за педагогом или выполнять определенные операции, поскольку эта деятельность выбрана именно с учетом его предпочтений. Если занятия проводятся регулярно и это приятное переживание постоянно повторяется, ребенок запоминает комфортную ситуацию, стремится повторить это ощущение, ждет, когда снова наступит время занятия.

На других занятиях специалисты также наблюдают за поведением ребенка и определяют, какие игрушки, картинки, песни, спортивные снаряды ему нравятся, на чем он может сосредоточиться на некоторое время. Результаты этих наблюдений необходимо учитывать при составлении программы занятий данного ребенка и группы, которую он посещает.

Введение простой программы, контролируемой педагогом. Постепенно ребенок начинает замечать и другие ощущения и переживания, связанные с уже привычной деятельностью – у педагога появляется больше средств привлечь и удержать его внимание. Кроме того появляется возможность выбора: можно катать машину, слушая звук колес по полу или по ковру, можно прятать и искать эту же машину в комнате, можно нагружать ее разными игрушками, горохом, песком и т.д. – ребенок произвольно выбирает из освоенного репертуара игр определенную, наиболее привлекательную в данный момент.

Игра, доступная ребенку, постепенно усложняется – в ней появляются новые детали, она занимает большее время, чем в начале занятий. Знакомые операции объединяются в простую последовательность, которая постепенно усваивается ребенком. Появляется программа действий, выполнение которой сначала контролирует педагог.

Составление программы действий совместно с ребенком. В определенный момент у ребенка снова появляется выбор: совершать усвоенные операции можно в разном порядке. Например, можно сначала провезти машину по полу, прислушиваясь к шуму колес, а потом высыпать кубики из кузова и послушать этот звук; а можно сделать по-другому: из кубиков построить дорогу (по ней машина поедет с другим звуком), а возить в этой машине песок (его также можно нагружать и высыпать). Сложные операции, недоступные пока ребенку, почти полностью осуществляет педагог, но у ребенка есть возможность помочь ему, подключившись к работе. Выбор же игры (а вместе с ним и составление программы действий) теперь переходит к ребенку – это требует от него активного планирования, но одновременно делает игру интересной именно ему (раньше педагог решал, что будет ребенку приятно, и не всегда его предположение оказывалось верным).

Усложнение программы. Когда ребенок может удержать и выполнить простую программу, педагог предлагает ему изменить игру, добавив еще несколько привлекательных деталей. Это возможно, если ребенок доверяет взрослому и знает, что тот предлагает интересные вещи, а не скучные задания. Игра при этом также получается интересной, ребенок согласен в ней участвовать, но для этого ему надо удержать и последовательно выполнить несколько определенных действий: построить дорогу (иначе машина завязнет в болоте), нагрузить ее (выбрав, что именно она повезет), посадить в кабину шофера, провезти машину по дороге и выгрузить игрушки. На следующем этапе количество деталей снова увеличится: машина будет по дороге заезжать на заправку, останавливаться у светофора и т.д. Часть деталей будет предлагать педагог, другие – придумывать сам ребенок, придерживаясь выбранного сюжета. Важно, чтобы требования педагога подчинялись контексту выбранной игры, чтобы он мог объяснить ребенку, почему нужно одеть куклу именно в такую одежду (потому что на улице дождик, без плаща она промокнет) и т.д., чтобы ребенок принял эти требования.

Действия, которые включены в игру, также усложняются: на дороге появляются развилки, так что надо решить, куда повернуть (или выполнить инструкцию педагога); сама дорога состоит из кубиков разного цвета (чтобы построить правильную дорогу, надо чередовать цвета); в кабине могут ехать только «живые» пассажиры (куклы или животные), остальные игрушки являются грузом и кладутся в кузов и т.д. Ребенок выполняет эти указания педагога, зная, что после этого будет играть в знакомую интересную игру.

Выбор заданий всегда зависит от интересов ребенка и на этом этапе тесно связан с сюжетом игры. Ребенок еще не готов выполнять задания, как это делает школьник на уроке, но может прислушаться к совету взрослого, который подсказывает, как интереснее играть. При этом условии ребенок способен сосредоточиться и выполнить действия, которые раньше не пытался осуществить.

Переход от игры к выполнению дидактических заданий за столом. По мере развития произвольной регуляции собственного поведения и способности к самоорганизации ребенок может выполнять все больше предложений и инструкций педагога. Сначала все они подчинены общей игре, ребенок выполняет их, потому что игра от этого становится интереснее. Постепенно задания «удаляются» от игры, но их содержание все еще связано с сюжетом: ребенку предлагается нарисовать машину, в которую он так любит играть, вспомнить, что еще может ездить по дороге и т. д.

Постепенно у ребенка появляются любимые задания, которые он выполняет с особенным удовольствием. Это уже не игры, в которых участников интересует процесс, а задания, направленные на достижение результата (собранная или нарисованная картинка, бусы, придуманная история). Важно показать ребенку, что педагог доволен этим результатом, вовремя похвалить ребенка, а если возникли сложности – оказать необходимую помощь.

Формирование межполушарного взаимодействия

Психическая деятельность осуществляется при условии взаимодействия разных отделов головного мозга. Очень важной является связь двух полушарий мозга, при нарушении (или несформированности) которой оказывается недоступна или затруднена координация движений (например, ходьба, работа двумя руками, взаимодействие рук и ног). На более высоком уровне не формируются связи между вербальными и невербальными функциями, страдает процесс анализа информации (например, трудности осознания объектов, попадающих в левое поле зрения, собственных эмоциональных состояний и др.).

Согласно концепции А.В.Семенович, любая психическая функция вначале представлена в правом полушарии и по мере созревания «перемещается» в левое. При нарушении взаимодействия полушарий такой перенос оказывается затруднен, что приводит к недостаточному развитию соответствующих функций. Так, например, ребенок остается на стадии непроизвольных вокализаций, а фразовая речь как средство общения и регуляции поведения может не развиваться. Своевременная коррекционная работа по развитию межполушарного взаимодействия приводит к развитию соответствующих психических функций.

Развитие общей двигательной координации. Прежде всего необходимо развивать и расширять общие двигательные возможности (для этого существуют специальные программы занятий ЛФК и набор разнообразных подвижных игр). На этой основе в дальнейшем будет построена работа по развитию взаимодействия рук, ног.

Формирование крупных содружественных движений двумя руками и ногами. Когда простейшие движения освоены и ребенок с удовольствием играет со знакомыми игрушками, движется по комнате, не испытывая страха упасть, игры усложняются – теперь ребенок учится действовать двумя руками. Он учится ловить воздушный шарик, мяч, отбивать его двумя руками, а затем поочередно правой и левой рукой. Дома ребенок осваивает разные бытовые действия двумя руками: моет пол, посуду, стирает и т.д. Параллельно ребенку предлагаются занятия с глиной и тестом – он месит двумя руками, лепит простейшие фигурки.

Развитие реципрокной координации рук и ног. Предлагаемые ребенку действия постепенно усложняются: от симметричных движений (поймать мяч, хлопнуть в ладоши и т.д.) мы переходим к разным движениям руками (одна рука держит банку, другая откручивает крышку и др.). Рекомендуется использовать разные шнуровки, крупные бусы. Девочкам часто нравится вышивать большой иголкой, мальчикам – работать со столярными инструментами (забивать гвозди, закручивать гайки и т.п.). Также усложняются движения ног ребенка: от простой ходьбы – к игре в футбол.

Формирование межфункциональных связей. В протекании каждой психических функций принимают участие оба полушария мозга, каждое из которых выполняет в ее осуществлении свою роль. Так, левое полушарие, отвечающее главным образом за речевые процессы и произвольную регуляцию деятельности, позволяет вербализовать, назвать то, что мы делаем, и спланировать то, что предстоит сделать. Такая важная роль речи хорошо видна у ребенка, который осваивает новую для себя деятельность, например, письмо. Первоклассники часто проговаривают буквы и слоги, которые пишут (а иногда даже диктуют себе, где надо изобразить крючочек, а где – палочку), в процессе овладения письмом проговаривание сворачивается и переходит во внутренний план, ребенок может писать молча. Правое полушарие, отвечающее за образное восприятие, мышление, эмоциональную регуляцию, позволяет осуществлять психические процессы без опоры на речь, придавать эмоциональную окраску событиям. Т.е. правополушарные процессы являются более непроизвольными по своей организации.

Также известно, что в правое полушарие попадает информация от левой половины тела (то, что мы ощупываем левой рукой, слышим левым ухом и т.д.) и из левого поля зрения. Соответственно, левое полушарие имеет дело с информацией, поступившей через правую половину тела и правое поле зрения.

В случае нарушения межполушарного взаимодействия оказывается затруднен перевод информации, полученной одним полушарием в другое, в частности, связь между речевой и неречевой составляющей психических функций. При этом оказывается трудно назвать (левое полушарие) то, что оказалось слева от нас (правое полушарие) , осознать и использовать эту информацию в деятельности.

На занятиях педагог помогает ребенку научиться замечать объекты, попадающие в левое поле зрения, например, при движении он учится не задевать предметы левым плечом, рукой, ногой, обходить их. Можно ощупывать предметы левой рукой и называть их. При различных видах деятельности полезно привлекать внимание ребенка к предметам, находящимся в левом поле зрения. Для этого педагог может специально класть интересные для ребенка предметы слева от него, делая левое поле зрения более актуальным. Эти предметы и изображения педагог называет, рассказывает о них ребенку и побуждает самого ребенка называть их (если позволяют речевые возможности); также педагог включает эти предметы в различные виды деятельности, осуществляемые ребенком произвольно – новые, еще не освоенные игры.

Аналогично происходит привлечение внимания к правой половине тела и предметам, расположенным справа – но в этом случае нужно стремиться снизить произвольность ребенка.

Осмысление собственных переживаний. Важно научить ребенка осмыслять его эмоциональные переживания. Например, ребенок кричит, не хочет участвовать в занятии, подчиняться требованиям – педагог в этом случае комментирует его состояние, говоря: «Ты устал» и предлагает способы его преодоления: «Можно пойти полежать на диване, покачаться на качелях (предложить любое другое приятное для ребенка занятие), отдохнуть, а потом вернуться и доделать задание».

Разделы: Логопедия , Коррекционная педагогика

• из острого возникновения потребности в использовании нетрадиционных методов специальной дошкольной педагогике, которые бы эффективно корректировали интеллектуальное развитие детей специальной коррекционной группы в процессе динамического становления речи в соотношении с мышлением на основе когнитивного базиса;
• из высокой эффективности моей «Развивающей модели передового педагогического опыта учителя-дефектолога высшей квалификационной категории» возникла необходимость создания «Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии»

Пояснительная записка

Программа разработана в силу особой актуальности проблемы выравнивания речевого и психического развития детей с диагнозом ОНР, ЗПР. Отражает эффективные подходы к комплексному решению вопросов коррекции мыслительной деятельности, речи, даёт возможность сформировать у детей все психические процессы и личностные качества. Она определяет основные направления, задачи. В основу программы положены теоретические и практические наработки, по организации и внедрению системы коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии.

Общие положения

Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей ОНР, ЗПР. Это достигается за счёт комплекса коррекционно-развивающей работы в группе специальной коррекции с учётом особенностей психофизического развития детей данного контингента, модификации общеразвивающих программ и методик (методика Коноваленко В.В. «Фронтальные логопедические занятия для детей с ОНР, ЗПР» Москва издательство «Гном и Д» 2002год, «Индивидуально подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения» Москва издательство «Гном и Д» 2001год, Морозова И.А. «Занятия по развитию речи в специальном детском саду» ОНР, ЗПР, Москва, издательство «Владос» 2006 год, Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми ОНР, ЗПР» Москва, издательство «Синтез» 2002 год, Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР» С.Петербург, издательство «Детство-Пресс» 2003 год, Новикова Е.В. «Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения» Москва издательство «Гном и Д» 2004год, Ткаченко Т.А. (диагностическое пособие) «Альбом индивидуального обследования дошкольника» (ОНР, ЗПР) Москва издательство «Гном и Д» 2001 год, «Система коррекции общего недоразвития речи» (ОНР, ЗПР) Москва издательство «Гном и Д» 2001год. Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей.

Цель Программы

Целью данной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группах специальной коррекции для детей с ОНР и ЗПР в возрасте от 5–7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и устранение отклонений в развитии.

Законодательно-нормативное обеспечение Программы

1. Конституция РФ (Основной закон)
2. Конвенция о правах ребёнка
3. Закон РФ «Об образовании»
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
5. Методические рекомендации Минобразования РФ «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования»
6. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении.
7. Устав образовательного учреждения.

Ожидаемые результаты

Разработка эффективной комплексной системы формирования психофизического здоровья и речевого развития детей с отклонениями в развитии.

Обоснование и внедрение в деятельность дошкольного учреждения системы коррекционно-развивающей работы на основе применения нетрадиционных методов.

Объекты программы

Дети 5–7-летнего возраста логопедической группы и группы специальной коррекции посещающие ДОУ. Семьи детей посещающие ДОУ. Специалисты, педагогический коллектив ДОУ.

Основные принципы Программы

Принцип научности – подкрепление всех проводимых мероприятий, направленных на укрепления психического здоровья, научно обоснованными и практически – апробированными методиками и методиками с применением нетрадиционных форм.

Принцип активности и сознательности – участие специалистов в поиске новых, эффективных методов и целенаправленной деятельности по психофизическому оздоровлению детей с отклонениями в развитии.

Принцип комплексности и интегративности – решение задач речевого и психофизического развития в системе всего учебно-воспитательного процесса и всех видов деятельности. Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя-дефектолога, учителя-логопеда, психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, инструктора ЛФК, воспитателей .

Принцип адресованности и преемственности – поддержание связи между возрастными категориями, учёт разноуровнего речевого развития и состояния психофизического здоровья.

Принцип результативности и гарантированности – реализация прав и потребностей детей на получение необходимой логопедической и психологической помощи и поддержки, гарантия положительного результата независимо от возрастной категории детей и уровня их психофизического здоровья.

Принцип природосообразности – определение форм и методов воспитания на основе целостного психолого-педагогического знания о ребёнке, его физиологических и психологических особенностей. Формирования у дошкольников стремления к нормальному речевому общению и к нахождению своего места среди сверстников и в социуме. Реализация общеобразовательных задач дошкольного специального образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей.

Принцип дифференциации содержания педагогического процесса – педагогический процесс необходимо ориентировать на индивидуальные особенности каждого ребёнка, темпы речевого развития и психофизические возможности детей.

Обеспечение реализации основных направлений Программы

Техническое обеспечение
1	Приобретение необходимого оборудования: – коррекционного оборудования (зеркало 1–1,5 м); – для развития мелкой моторики (массажные мячики, мозаика, настольно-печатные игры, игрушки по лексическим темам); – мебели (стол дефектолога, шкаф для методической литературы, наглядных пособий); – техническое оборудование (компьютер с программным обеспечением по звукопроизношению и коррекции психики, телевизор, видеомагнитофон).
2	Оборудование помещений: – комната психологической разгрузки; – сенсорная комната.	Заведующая ДОУ и зам. зав по ВМР
3	Пополнение среды нестандартными пособиями и нестандартным оборудованием (массажёры, «волшебные колечки», объёмные модули, «каштаны».	Заведующая ДОУ и зам. зав по ВМР
Организационно-методическое и психолого-педагогическое обеспечение
1	Осуществление контроля за выполнением специалистами оздоровительных мероприятий физическим и нервно-психическим развитием детей.	Учитель-дефектолог
2	Поиск, изучение и внедрение эффективных технологий и методик с нетрадиционными формами работы (по коррекции речи и психофизическому развитию): – элементы точечного массажа; – Мантессори-технологии <Рисунок1 >; – пальчиковая гимнастика <Рисунок2 >; – психогимнастика по методике Чистяковой М.; – звуковая гимнастика Лобанова; – игровой массаж Уманской; – лечебные игры Галонова А.; – антистрессовый и интеллектуальный массаж; – очистительное дыхание; – антистрессовый кинезиологический комплекс упражнений; – образовательная кинезиология <Рисунок3 >, <Рисунок4 >; – Су Джок терапия <Рисунок5 >, <Рисунок6 >; – элементы самомассажа <Рисунок7 >; – музыкотерапия; – релаксация; – развивающая игра для развития коммуникативной, когнитивной сфер <Рисунок8 >.	Учитель-дефектолог (логопед)
3	Создание здорового психологического микроклимата в коллективе взрослых и детей	Воспитатели
4	Продолжение работы по совершенствованию предметно-развивающей среды в коррекционных группах, в кабинете учителя-дефектолога (логопеда), внедрение новых эффективных моделей	Учитель-дефектолог (логопед), воспитатели
5	Организация работы с родителями по проблеме звукопроизношения и коррекции психики	Учитель-дефектолог (логопед)
6	Участие в конференциях, семинарах, совещаниях различного уровня по вопросам речевого и психофизического развития детей с отклонениями в развитии (ОНР, ЗПР).	Учитель-дефектолог (логопед)
7	Налаживание тесного контакта с медико-психологическими и социальными службами города	Учитель-дефектолог (логопед)

Основные направления Программы

Профилактическое

• обеспечение и организация благоприятного и безболезненного течения адаптации детей с нарушением речи и отклонениями в развитии к условия коррекционной группы детского сада.
• решение задач психофизического и речевого развития всеми средствами коррекционно-развивающей работы.
• предупреждение психологического дискомфорта методами неспецифической медико-психолого-педагогической профилактике.
• проведение психолого-педагогического обследования.

Организационное

• Организация предметно-пространственной развивающей среды.
• изучение передового педагогического, психолого-педагогического опыта, отбор и внедрение эффективных методик и технологий.
• систематическое повышение уровня квалификации педагогов и специалистов.
• пропаганда нетрадиционных методов интеллектуального развития детей с отклонениями в развитии в коллективе детей, родителей, сотрудников ДОУ.

Коррекционно-развивающее

• коррекция отклонений в психофизическом развитии и в общем недоразвитии речи детей.
• оказание послеоперационной помощи детям с диагнозом ринолалия («заячья губа», «волчья нёба»).
• использование нетрадиционных методов при коррекции интеллектуального развития и всех высших психических функций, главной из которых является речь.

Предметно-пространственная развивающая среда

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете учителя-дефектолога (логопеда) создаёт возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом и психофизическом развитии и позволяет ребёнку проявлять свои способности не только на занятиях, но и в свободной деятельности; стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоническому развития личности.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованных занятий и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах в каждой из возрастных групп в утренние и в вечерни отрезки времени.

Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию, качественному проведению коррекционно-развивающей работы.

Совместная деятельность учителя-дефектолога (логопеда) и воспитателя

Эффективность коррекционно-развивающей работы в коррекционной группе во многом зависит от преемственности в работе учителя-дефектолога (логопеда) и других специалистов, и прежде всего учителя-дефектолога (логопеда) и воспитателей.

Взаимодействие с воспитателями учитель-дефектолог (логопед) осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по всем направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и приёмов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении.

Еженедельные задания учителя-дефектолога (логопеда) воспитателю включают в себя следующие разделы:

• логопедические пятиминутки;
• психогимнастика;
• антистрессовый кинезеологический комплекс упражнений;
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
• индивидуальная работа;
• элементы образовательной кинезиологии;
• элементы Су Джок терапии;
• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации занятий воспитателей и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связанной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми учителем-дефектологом (логопедом).

Подвижные игры, пальчиковая гимнастика, психогимнастика, антистрессовый кинезеологический комплекс упражнений , элементы образовательной кинезиологии, элементы Су Джок терапии служат для развития общей и тонкой моторики, координации речи с движением, развитие подражательности и творческих способностей, коррекции психики. Это всё может быть использовано воспитателями в качестве физкультминуток на занятиях, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребёнка к значению слова.

Планируя индивидуальную работу воспитателей, учитель-дефектолог (логопед) рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребёнок, хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, учителя-дефектологи (логопеды) рекомендуют занятия по автоматизации дифференциации звуков и по коррекции психического развития детей.

Работа учителя-дефектолога (логопеда) с родителями

Педагоги и специалисты работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Вопросам взаимосвязи детского сада с семьёй в последнее время уделяется всё большее внимание, так как личность ребёнка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. Учителя-дефектологи (логопеды) привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме ежедневно в утренние часы и еженедельно по пятницам в письменной форме в специальных тетрадях . Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и психофизическом развитии.

Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше проводить занятия, чем и как следует заниматься с ребёнком, помогут организовать совместную деятельность. Они предоставят ребёнку возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослых. Выполняя с ребёнком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребёнка в школе.

На особенности организации домашних занятий с детьми родителей нацеливают учителя-дефектологи (логопеды) на своих консультативных приёмах в утренние часы, в материалах на стендах.

В различных направлениях воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции интеллектуального развития. Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком - только высшие (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь). Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.

В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор, пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять того, что его окружает. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок все более и более оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления - от наглядно-действенного до логического - к конкретным ситуациям.

Познание - функция не только интеллекта, но и функция личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следует два вывода. Первый - необходимо формировать у ребенка не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).

Второй вывод относительно предпосылок развития мышления заключается в необходимости расширения крута моторного развития ребенка, который составляют как тонкие дифференцированные движения пальцев рук, так объем и координация движений тела в целом. Произвольные движения активно стимулируют работу Высшей нервной деятельности. Кроме того, наличие или недоразвитие физкультурно-спортивных умений и навыков сказывается на полноценности личности, повышении или понижении жизненного тонуса, содержательности досуга, умении пользоваться свободным временем для активного отдыха и поправки своего здоровья.

Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не столько сложностью программного материала, сколько тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный). Именно на этих уровнях в основном строится содержание образования на последующих ступенях обучения. Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:

§ Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз - рука», артикуляционно-слуховая и др.).

§ Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт»; концепции «время» - продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; «пространство» - размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; «количество», «энергия» и др.).

§ Обучение решению проблем.

§ Развитие творческого отношения к жизни: способность удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового.

§ Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.

§ Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других).

§ Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens - человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед.

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия:

1. Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например: развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» - не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

2. Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность - тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

3. Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

4. Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.

5. Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

6. Развитие регулирующей функции речи.

7. Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их крут.

8. Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуация типа «Вызов самому себе», «Слабо?». Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.

9. Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления. Творческое мышление представлено дивергентным, когда осуществляется выбор большого числа возможных решений и конвергентным - выбор оптимального решения из ряда возможных. Обучение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощущение затруднения; 2) обнаружение и определение проблемы; 3) поиск возможных решений; 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения (для

10. предотвращения ситуации «Хотели, как лучше, а вышло, как всегда»);

11. 5) дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.

10. Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут как облегчать, так и затруднять процесс мышления. Эффективны задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.

11. Мыслительный процесс должен доставлять радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать. В школе детей обычно сравнивают с лучшими, а в жизни сравнение чаще осуществляется наоборот. Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования. Правила поощрения и наказания: сравнение ребенка с самим собой; учет мотива действий; приоритет малых мер положительной оценки; использование внешних достоинств в целях проявления внутренних; интерпретация негативных проявлений как позитивных. Причины, исключающие наказание: неумение, страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив.

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

§ сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

§ гибкость - применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов (в свое время автоматизм, т. е. стереотипность мышления считалось признаком мещанства);

§ динамичность - темп, подвижность мыслительных процессов;

§ мотивация деятельности (планирование, целенаправленности, контроль, критичность). Мотивация в данном аспекте не исчерпывается потребностью в новой информации, т. е. познавательным интересом, здесь подчеркивается также потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить "внутреннее поощрение» (Джером Брунер).

5. Исправляем ошибки мышления. Виновато во всем эго . Эго - маяк духовного роста.
Обратимся теперь к личной системе мышления. Сразу хочется оговориться о том, что деление между различными системами мышления является достаточно условным. ВКМ каждого из нас, несомненно, вбирает в меру познания и элементы научной системы мышления. В равной мере и наоборот, каждый ученый как личность опирается на свою ВКМ. Более того, например, автор в ходе поиска диссертационных результатов по математике достиг озарения (считай, привлек истинное мышление). Альберт Эйнштейн об источнике вдохновения своей теории относительности откровенно признавал: «Я достиг понимания этих фундаментальных законов вселенной не с помощью рационального ума ».

Вместе с тем, можно уверенно отметить, что индивидуальные знания в своей основе не могут быть полностью истинными, хотя бы потому, что они базируются на ВКМ индивидуума, а они у каждого человека сугубо индивидуальны. Не может же быть так много истин об одном и том же. Хотя для каждого из нас они - сама правда.

Нам хотелось бы остановиться на некоторых типичных ошибках, присущих личному мышлению. Памятуя, что всякое мышление, вне зависимости от истинности, достаточно энергозатратное и отнимающее время занятие, внесением соответствующих корректив в процесс мышления каждый невольно почувствует радость облегчения. Здравость ума характеризуется способностью распознавать свое безумие. Это и будет началом исцеления его.

1. Первое, на что хотелось бы обратить внимание, это критика. Мы очень часто, даже из желания помочь человеку устранить его ошибку, начинаем критиковать его действия. А между тем, по определению, критика не конструктивна и, следовательно, в большинстве своем, она, кроме неприятностей, человеку принести ничего не может. Ведь дело, как правило, бывает сделано, и критика помочь уже не в состоянии. Однако мы сплошь и рядом продолжаем такое творить. С чем это связано? Оказывается, в критике кого-либо наше эго чаще всего получает удовольствие, демонстрируя свое преимущество. Поэтому, прежде чем критиковать кого-либо, надо лишний раз взвесить, следует ли это делать. Не лучше ли тем же конструктивным советом помочь ему?

2. Важным фактором в жизни каждого из нас является время. Внесем ясность. Есть время, которое отчитывают часы как мера продолжительности. А есть прошедшее, настоящее и будущее время как последовательность событий жизни. Мы очень часто, особенно наедине с собой, погружаемся в воспоминания и начинаем проживать прошлое или уходим в фантазии предстоящего будущего своей жизни. А между тем еще никому не удавалось жить ни в прошлом, ни в будущем. Жизнь возможна лишь в настоящем. Она и есть настоящая жизнь. Эго же категорически не приемлет этого.

Наше эготипическое мышление постоянно нас отбрасывает либо в прошлое (а поезд ушел), либо в будущее, где нас еще нет! Ошибочные вкушения радости от фантазий предстоящего будущего непременно приведут к психическим расстройствам. Ведь точного исполнения их быть не может. А значит, разочарование и расстройство неминуемы. Нам это надо? Мы здесь и сейчас. Жить и радоваться жизни можно лишь сейчас. С этими мыслями согласиться трудно, тем более - смириться (мешает эго). А придется, другого просто не дано. Его нет! Переход на реальные рельсы жизни в настоящем многое меняет к лучшему. По крайней мере, освобождает от разочарований и транжирства времени, согласитесь.

3. Мы очень часто носим в себе тяжелый груз злости или ненависти на того или иного человека . Гневно осуждаем его поступок или поведение. Прекрасно знаем, что на него каких-либо действий это оказать не может, хотя бы близко сопоставимых с нашими психическими нагрузками. То есть ни досадить ему, ни тем более исправить его этим мы никак не можем. Мы лишь делаем плохо себе. Знаем об этом, но ничего с собой поделать не можем. Постоянно возвращаемся в мыслях к этому вопросу. Вместо всего этого попробуйте простить его. Искренне от души, бесследно и навсегда. При добросовестном исполнении прощения, результат не замедлит сказаться.

4. Иногда, когда с человеком - источником наших раздражений - соприкосновения по жизни неминуемы (например, с родственником или сослуживцем), после процедуры прощения вместо облегчения (при повторных рецидивах) может возникнуть депрессия . «Я его прощаю, а он.… Как мне от всего этого избавится?» Что же делать в таком случае? Опыт показывает, может помочь приятие. Ведь мы не можем долго злиться физическому дефекту кого-либо. А здесь почему-то упорствуем? Примите его таким, каков он есть. Это его особенность. Его право быть таким. Не смиритесь, ибо это будет означать перенос раздражения в подсознание, а осознанно признайте его вот такую интересную особенность . Порадуйтесь за свой успех в работе над собой. Вас покинет и депрессия, и нормализуются отношения. Попробуйте. Желаю успехов.

5. Мы порой бываем чрезмерно категоричны в своих суждениях . Позволяем утверждения типа «Этого не может быть потому, что не может быть никогда!», «Я прав!» или «Этому только такое объяснение». Без квантовой физики или развала СССР труднее было бы отстаивать позицию того, что категоричность суждений - признак ограниченности человека. Ведь чем меньше человек знает, тем больше его дополнение к пространству Божественных знаний, которое для него «пусто». Вот и получается, что исключение ошибочности своих суждений легче допустить человеку с меньшим объемом знаний.

Знание своей ограниченности и принятие необходимости расширения познания - путь к размораживанию устоявшейся привычки. Памятуя о том, что наши знания, когда истинны, они содержатся и во множестве Божественных знаний. За пределами наших истинных знаний все истинные знания и есть дополнение. Ясно, что сравнение их величин, не в пользу человека.

Дополнение вовсе не пусто. Пусто наше представление о нем. Оно и провоцирует категоричность. Поэтому разумнее всякий раз, прежде чем проявить категоричность в суждении или действиях, вспомнить об ограниченности наших знаний и желательно предусмотреть возможную свою неосторожность.

6. Большую помеху в мышлении оказывает отождествление себя , будь-то с физическим телом или со своим разумом. Нельзя же, на самом деле, добровольно сужать себя рамками тела. Ведь каждый из нас - много краше и богаче. Даже Декарт проявлял подобное мышление, позволяя логику: «Я мыслю, значит, существую» .

Многие допускают отождествление себя с вещами (в детстве - «моя игрушка», у взрослых представительно и с гордостью - «мой дом», «моя машина», «моя жена» и пр.). Если отождествление с телом ограничивает личность, то с вещью - не подлежит сравнению.

Существенную помеху свободному мышлению оказывает отождествление себя с той или иной разновидностью ролей (для врача посетитель означает «больной», для родителей ребенок - «недоумок», для начальника подчиненный означает исполнитель, представителю власти все посетители - просители, а сам он - всезнайка).

Играя ту или иную роль, человек употребляет определенный стиль мышления, выраженный в языке общения, в форме поведения, во внутреннем настрое или еще каким-либо образом, невольно ограничивая свои потенциальные возможности. Для каждого случая свой комплекс проявлений мышления. Так, например, учащихся обучают беспрекословно верить требованиями сдачи экзаменов; от ученого же требуется неверие и сомнение во всем и т.п.

Для исправления возникших отождествлений следует намеренно осознать свою сформировавшуюся нежелательную привычку, с усмешкой фиксируя каждое ее проявление, под неусыпным контролем сознания начать вносить изменения в каждую такую форму раскрытия естественного стиля мышления. Признание, приятие ошибочности привычки, а также принятие решения жить в настоящем моменте позволяют подняться над ситуацией и существенно облегчают процесс самосовершенствования.

7. Поскольку роль и влияние эго на мыслительный процесс при всей нежелательности порой оказывается определяющим, перечислим некоторые его особенности для узнавания и внесения коррекции.

Эго представляет собой ненаблюдаемый ум , стремящийся владеть человеком, якобы, с целью выживания человека, а в сущности - своего выживания. Оно - взращенное человеком представление о себе и существует благодаря и в форме истока мыслей. Свое предназначение оно находит в соперничестве. С большой долей уверенности можно заявить, что в основе всякого конфликта лежит участие эго . Оно подстрекает к самомнению «я лучше», осуждению других, дает чувство своего превосходства (отсюда желание посплетничать или прихвастнуть), быть победителем, во что бы ни стало, подводит личность к своей правоте и повинности других. Мнение и точка зрения для эго - это факты. Поэтому оно убеждено, что надо настойчиво бороться за них.

Эго всегда чего-то хочет и не удовлетворяется никогда. Изобилие и нехватка - постоянные спутники эго , его внутреннее состояние, выступающее для него также как реальность. Ими эго порождает в человеке чувство постоянного внутреннего напряжения в форме неудовлетворенности и необходимости принятия некоторых мер. Сознательное признание их важности и реальности ведет к попаданию в зависимость от эго. Ему надо себя проявлять, быть активным (если не в позывах к действию, то во внутреннем монологе). Любой факт им сортируется на «хороший» и «плохой» с соответствующим эмоциональным порождением. Всякая критика воспринимается как ущемление своего достоинства и вызывает потребность защититься или, хотя бы, оправдаться. Его не интересует, кто прав, важно самосохраниться. Сопротивление и неприятие реалий - его признак силы. Грех, вина, страх - кирпичики его мышления. Для эго существующая жизнь и есть реальность. Смерть для него означает конец существования. Поэтому так обострено чувство страха смерти для эго. Его оно вселяет и в человека.

Памятуя о том, что эго - порождение Творца, полное ограничение эго, надо полагать, - Его компетенция. Пока выясняется, что эго подобно внутреннему стрелочнику стремится увести нас от пути самобичевания. Не исключено, что проявление эго в человеке является своего рода лакмусовой бумажкой процесса познания и единения с Создателем. Ведь Ему присущ абсолютный альтруизм, то есть полная противоположность эгоизму. Следовательно, эго являет собой некий знаковый барьер на пути к самосовершенствованию.

Работа по освобождению себя от излишеств проявления эго является удобным и ясным механизмом духовного роста . Лучшим подспорьем в таком деле может быть ощущение присутствия Создателя. Появление этого чувства можно расценивать как сделанный первый серьезный шаг к единению с Создателем и в коррекции мышления.

Знать - значит быть вооруженным. Если начинаешь распознавать различие между течением настоящего момента с жизнью в нем и процессами, происходящими в настоящем, то обнадеживающее исправление и постижение мышления становится реальностью. Появляется определенная свобода и от времени.

Отметим, что любовь, радость, внутренний покой - это состояния Сущего (подлинной личности). Они не подвластны мышлению, следовательно, свободны от заморочек эго.

6 . Псевдонаучная страна. Взгляд изнутри .

Все свои студенческие годы я испытывал затруднение «верить» в правдивость преподаваемых предметов, таких как История КПСС, Научный коммунизм, Марксистско-ленинская философия, Психология, Политэкономия, Педагогика. Не мог признать правдивость предлагаемой в них логики убеждений. Одним словом, не верил и не мог принять. Что во мне поддерживало мое такое убеждение? Для меня это по сей день остается загадкой. Не говорит ли это и о такой форме проявления эго? Вопрос остается открытым.

Вместе с тем до сих пор не могу понять и поверить в искренность веры в истинность этих «наук» со стороны ученых, представляющих их. Ведь армия таких ученых в стране была значительной и, надо отметить, - доминирующей и разумной. Она определяла цвет науки страны, моду, так сказать, научного мышления. Все они со своими научными школами плавно перешли в настоящее, успешно продолжая распространять свой достигнутый опыт системы «научного» мышления. Что ими двигало и движет? Приспособленческое эго? Для меня это также представляет загадку. Отчасти, возможно, и этим объясняется тенденция утечки мозгов из страны и отношение к нашей науке за рубежом.

Жизнь в свое время позволила мне оказаться в среде таких ученых в НИИ Профтехпедагогики АПН СССР. Здесь авторитет ученого всецело определялся должностью, ученым званием Академии, наградами государства и искусством владения эготипическим мышлением. Поэтому устремления сотрудников были направлены на обретение общественного статуса любой ценой, а для защиты своего мнения все средства признавались хорошими. Важна победа, во что бы то ни стало, здесь и сейчас. Принято считать, что победителя не судят, особенно при наличии поддержки в партийных (читай: «властных») структурах.

Что-нибудь изменилось со строительством капитализма в стране? Можно лишь отметить, что статус академии обрели многие вузы. Число общероссийских академий растет. Наглядное распространение эготипичности от личности руководителя на учреждение. Ученые степени и звания стали приобретать материально обеспеченные и чиновники, стремясь таким образом себя реабилитировать и «на всякий случай». В результате чего престиж подлинных ученых в обществе снижается. Утечка мозгов из страны продолжается, а в науку стали приглашать импортных ученых. Так что система научного мышления страны во многом претерпевает не те изменения . Постижение внутреннего мира человека на достойный государственный уровень не ставится. Исследования ведутся любителями-одиночками. Должной открытости специальных секретных исследований не допускается. Для познания достижений в этом направлении приходится довольствоваться зарубежным опытом.

Напрашивается вывод: эго обладает аспектом нравственности и в этом плане проявление эготипичности носит сугубо индивидуальный характер . Присущий этический тип эго одного может не найти проявления у другому. Вместо «легкого» приспособления здесь человек предпочитает «трудный» отъезд «за бугор».

7 . Туда ли катиться человечество? Нет цивилизации без развитости мышления и духовного роста .

С сожалением приходится констатировать тот факт, что всё человечество развивается по пути наименьшего сопротивления. Критериями успешности и цивилизованности государства и человека приняты две простые переменные эготипического свойства - сила и материальное богатство . Сила позволяет порабощать народы, добывать и приумножать богатства. Богатство, в свою очередь, дает возможность покупать современное вооружение, обеспечивая мощь (силу). Так постепенно они срастаются и в единстве составляют современную оценку цивилизованности.

Все достижения научной мысли направлены, прежде всего, на усиление военной мощи государства. Отсюда и различные виды ядерного, химического, бактериологического оружия. В рамках этой же цели ведутся исследования и разработка психотропного оружия. То есть интерес к внутреннему миру человека на государственном уровне продиктован стремлением подчинить человека своим интересам.

О каком реальном прогрессе человечества может идти речь при ошибочном критерии оценки прогресса? Хотим видеть прогресс человека, то есть живой органики, а критерием прогресса избираем материальное, то есть физику (внутреннее оцениваем внешним). Стремимся к одному, а оценку достижения ведем не по соответствующему показателю. Благо бы по некоему необходимому условию, так ведь нет, прямо противоположному - достаточному для утверждения обратного.

Марксизм-ленинизм попытался сделать упор на деятельную (силовую) составляющую производственного процесса - пролетариат с его интересами. йтериальную сторону ю в капитализм довел их до логического совершенства. напрашивается Отсюда и революционность со всеми вытекающими последствиями («сила есть, чего еще надо?»). Напрашивающейся добавки под рукой не оказалось. «Социализм с человеческим лицом» в нашей стране не стал реальностью. Прицеп оказался «неподъемным». Результат известен.

Сейчас мы стремимся примкнуть к капиталистическому лагерю. А здесь глобальный системный кризис. Выход из него напрашивается сам собой. Нужен «капитализм с человеческим лицом». Требуется следующий этап коррекции - ввести отсутствующую составляющую.

Затем обнаружится, что и этого мало. Одним голым умом высших форм общественного устройства достигнуть будет сложно. Легко скатиться в ЛСД или мозговую хирургию, или еще что. Прогресс вновь встанет перед дилеммой. Понадобится очередная составляющая - духовность. Как видим, путь непростой. Прицепы растут. Присоединять каждый прицеп в сложившуюся систему станет все труднее. Противодействие будет нарастать. Мешают телеги, стоящие впереди лошади. Прогресс может захлебнуться.

По моей версии советское руководство страны не справилось с негативным проявлением эготипичности в мышлении ни в себе, ни в государственном строительстве, ни в организации производства. Некоторые незначительные попытки были предприняты (в рамках приема в партию и исключения из ее рядов или ограничения частной собственности), но они не соответствовали глубинным эгопроцессам в человеке, и потому эксперимент не выдержал проверки временем.

Выбор нашей страны от социалистической системы в загнивающий капитализм оказался запоздалым. Вхождение в развитую капиталистическую систему с неуемным запасом капитала, грозит полным поглощением страны. Обращения ее в придаток развитых стран. Основные жизненно важные материальные ресурсы (недвижимость, производственные мощности и природные ресурсы) могут оказаться в руках финансовых магнатов. Населению грозит стать у себя дома в роли гастарбайтеров. Это вполне реальная перспектива. Вхождение во ВТО лишь ускорит процесс и сделает его необратимым.

Для того, чтобы воспользоваться прогрессивным потенциалом капитализма, понадобиться внутренняя конкурентная среда (свободная эготипичная рыночная система) и «железный занавес» от внешнего, реализовавшего ресурс капитализма, до - обеспеченности . Маловероятная для нашей страны и совсем не утешительная перспектива.

Пора человечеству всерьез отнестись к своему прогрессу и пересмотреть свою ошибочную теорию, обеспечивающую движение вперед, на «новый локомотив», отвечающий требованиям времени. Коль скоро человечество составлено из людей - штучного «товара», то его и следует лелеять и совершенствовать, реализуя все скрытые его возможности. Совершенство человека должна предусматривать, в первую очередь, цивилизация. От низменного эготипического мышления, основанного на жадности, надо переходить к более возвышенному, присущему человеку, сознанию. Без первоисточника эта затея вновь может сойти с истинного пути. Единение совершенного человека с Создателем позволит сформировать духовного человека. Духовный человек - задача совершенствования человека и прогрессивного развития общества - цивилизации.

Главным механизмом роста человека является его сознание, уровень совершенства мышления и осознанности гражданина должны быть первоочередным критерием ценности, как каждой личности, так и цивилизованности самого государства. Только на этом пути можно видеть расцвет человечества (Homo sapiens) . Духовный человек - выход из глобальных тупиков, потрясающих мир. Он станет естественной причиной и следствием подлинной цивилизации.

Тогда устоявшаяся условная демократия вынуждена будет смениться подлинной демократией. Общество созреет для внедрения именно ее. Низы и верхи окажутся объединенными единой благородной целью строительства реальной цивилизации. Каждый член общества будет кровно заинтересован в представительстве во власти успешных в духовном развитии сограждан, и во главе каждого государства невольно окажется духовный лидер этой страны . Не он будет бороться за место во власти, а народ будет его продвигать на представительскую позицию. Совместные тусовки руководителей государств в рамках восьмерки или двадцатки заменятся мозговыми штурмами достойных представителей стран. Только они и смогут реально эффективно решать проблемы человечества и естественные проблемы мира. К счастью, внутренние резервы человека позволяют это делать. Ведь мы пока используем не более 10 процентов своих реальных мыслительных возможностей.

В заключение хотелось бы обратиться к присутствующим, если кого интересует данная тема для практического применения или изучения, милости прошу. Мой электронный адрес и телефон прилагаются.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Акбашев Т.Ф. Цивилизация разума. Великий поворот. - Уфа, 2007.

2. КУРС ЧУДЕС (Перевод с английского). - Отпечатано в США, 1997.

3. Лайтман Михаэль. Введение в Каббалу. - М., 2006.

4. Л. Рон. Хаббард ДИАНЕТИКА: Современная наука душевного здоровья. - М., 1995.

5..Марс Шамсутдин. Жизнь в озарении. Исцеление - в ваших руках. - Казань, 2009.

6. Славинский Ж. Возвращение к Единству. Принципы и практика духовной технологии. - СПб, 2010.

7. Экхарт Толле. Сила момента сейчас. Руководство по духовному просветлению. - М., 2003.

Марс Шамсутдинов, кандидат физико-матем. наук,

тел.89600462089, e - mail : marsshamsutdinov @ gmail . com

Ольга Векшина
Развитие и коррекция мышления.

Развитие и коррекция мышления .

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности.

В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления . При этом отечественные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных форм : наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления , и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления , функции речи существенно меняются.

Наглядно-действенное мышление возникает тогда , когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи. С задачами такого типа, ребенок сталкивается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то , что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Метод проб и ошибок основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления .

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития : предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

Упражнение : "На что это похоже"?

Задание : надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение хорошо проводить с группой детей в форме соревнования.

Найди лишнее слово.

Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является "лишним". Примеры :

Старый, дряхлый, маленький, ветхий;

Храбрый, злой, смелый, отважный;

Яблоко, слива, огурец, груша;

Молоко, творог, сметана, хлеб;

Час, минута, лето, секунда;

Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;

Платье, свитер, шапка, рубашка;

Мыло, метла, зубная паста, шампунь;

Береза, дуб, сосна, земляника;

Книга, телевизор, радио, магнитофон.

Упражнение на развитие мышления «Ищем клад»

Возраст : дошкольный.

Данное задание обучает ребенка ориентированию в пространстве и на местности с помощью плана.

В начале игры вместе с малышом следует нарисовать план комнаты, изобразив на нем все предметы мебели, а также окна, двери и т. д. При этом следует объяснить ребенку, что план – это вид сверху.

После этого нужно попросить ребенка выйти на некоторое время из комнаты и спрятать в ней игрушку или лакомство. На плане место нахождения «клада» следует отметить ярким крестиком. Со временем можно усложнить задачу ребенка, нарисовав план квартиры или дачного участка.

Соединяем несоединимое.

Очень интересное упражнение! Полезное не только для детей, но и для взрослых. Это упражнение в качестве теста применяется на кастингах радиоведущих. Представьте себе, приходите вы на кастинг, а вам говорят : «А ну-ка, дружок, соедини-ка нам курицу со столбом» . На полном серьезе, так и говорят!

Смысл именно в этом, нужно соединить два абсолютно не связанных друг с другом понятия. Радиоведущим это нужно для того, чтобы во время прямых эфиров быстро, красиво составлять подводки к песням, для легких переходов от одной темы к другой. Ну а детишкам подойдет для развития креативного , творческого, быстрого мышления .

Так как же все-таки курицу со столбом соединить? Вариантов много :

Курица ходит вокруг столба.

Курица была слепая, шла и врезалась в столб.

Курица была сильная, ударила по столбу, а он упал.

Столб упал прямо на курицу.

Хотите потренироваться? Хорошо. Соедините :

ромашку с молоком;

наушники с медузой;

Игра на развитие мышления «Куда уместится кошка?»

Возраст : дошкольный.

Попросите малыша изобразить знакомое ему животное (кошку, собаку, козу и т. п.) . Предложите придумать места, куда оно могло бы поместиться. Например : «Кошка поместится к нам в квартиру? А вот в эту коробку она поместится? А в сумку? А в карман?» – пусть малыш сам придумывает

места, куда можно пристроить кошку.

Игра способствует развитию воображения , речи, памяти, навыков сопоставления.

Упражнение на развитие мышления «Древо мудрости»

Возраст : средний, старший школьный.

Ведущий. Сначала быстро, но внимательно прочитаем текст. Теперь каждый пишет записку, в которой задается трудный вопрос по тексту. После этого заверните записку, прикрепите ее скрепкой к дереву. (Роль дерева может выполнять ведущий.)

После этого участники по очереди подходят к дереву, «срывают» записку и как можно более полно отвечают на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ.

Упражнение на развитие мышления «Говори наоборот»

Цель : развитие мышления , воображения.

Большой – маленький, толстый – тонкий, черный – белый, горячий – холодный, пустой – полный, легкий – тяжелый, чистый – грязный, больной – здоровый, ребенок – взрослый, огонь – вода, сильный – слабый, веселый – грустный, красивый – безобразный, трус – храбрец.

«Всеобщее внимание» .

Для взрослых.

Всем участникам игры предлагается выполнить одну и ту же простейшую задачу. Любыми средствами, не прибегая, конечно, к физическим воздействиям и местным катастрофам, постарайтесь привлечь к себе внимание окружающих. Задача усложняется тем, что одновременно ее стараются выполнить все участники игры. Определите, кому это удалось и за счет каких средств. Итак, все участники игры пытаются обратить на себя внимание как можно большего числа играющих. Начали! Подсчитываем, в заключение, кто привлек внимание большего числа участников игры.